Krzysztof Rutkowski

ARTES LIBERALES

O nauczycielach i uczniu

Copyright © Krzysztof Rutkowski, 2014

Copyright © by Wydawnictwo Poznańskie sp. z o.o., 2014

Redakcja: Dagmara Gorczyńska

Korekta: Magdalena Ciszewska

Projekt okładki: Grzegorz Kalisiak

Projekt typograficzny i konwersja: Grzegorz Kalisiak

ISBN 978-83-7177-933-6

Wydawnictwo Poznańskie sp. z o.o.

ul. Fredry 8, 61-701 Poznań

tel.: 61 853-99-10

fax: 61 853-80-75

redakcja@wydawnictwopoznanskie.com

www.wydawnictwopoznanskie.com

ROZDZIAŁ I

Nauczyciel i uczeń, czyli Artes Liberales

1.

Co to znaczy „nauczać”? Ujawniać Logos objawiony – powiedzą komentatorzy Tory, Koranu lub Nowego Testamentu. To nieprawda – powiedzą inni, nauczanie polega na działaniu, na akcji, na dawaniu przykładu. Tak postępował Sokrates lub święci, którzy nauczali, żyjąc. Nie – powiedzą jeszcze inni: nauczanie jest zmaganiem się, ścieraniem, postacią przemocy, przyspieszaczem emocji, zazdrości, zawiści, pożądania.

A jeśli stosunek pomiędzy nauczycielem i uczniem przybiera nieuchronnie stosunek erotyczny (to nie znaczy: seksualny)? A jeśli nauczanie jest naprzemiennym procesem zakrywania tego, czego nie sposób przekazać? Czy istnieje jakaś rzecz: wiedza, nauka, mądrość, którą w ogóle można ot tak, po prostu, przekazywać? A jeśli nauczanie jest postacią wampiryzmu?

2.

George Steiner w książce Lessons of the Masters (wydanej również po polsku)1, poświęconej tajemnicy nauczania, wyznał, że chociaż wykładał w rozmaitych krajach na różnych uczelniach przez ponad pół wieku, coraz mniej rozumie, na czym polega „profesja profesora”, nie tylko ze względu na religijne i ideologiczne korzenie tej aktywności. Ta profesja przejawia się w niezliczonych wariantach, od belfra nudzącego słuchaczy banałami do charyzmatycznego guru panującego nad duszami i ciałami swych wyznawców. Skąd pochodzi autorytet kobiety lub mężczyzny „nauczających” czegoś innych ludzi? W jaki sposób nauczani traktują nauczającego? Te pytanie wprowadziły w wielkie zakłopotanie świętego Augustyna. Według Steinera, w uproszczeniu, można sporządzić trzy scenariusze relacji pomiędzy nauczycielem (mistrzem) i uczniem.

Scenariusz pierwszy: nauczyciele niszczą swoich uczniów psychicznie i niekiedy fizycznie, znęcają się nad nimi rozmaicie w szkołach podstawowych, średnich i wyższych, o wojsku nawet nie wspominam. Najczęściej nauczyciele niszczą swoich uczniów nijakością, czyli mętnicą zniechęcającą na życie do myślenia drenującego wyobraźnię i ciekawość świata. „Domena duszy roi się od wampirów” – powiada Steiner.

Scenariusz drugi: Uczeń zdradza, niszczy, wydaje swego mistrza. Pomińmy zdradę judaszową, pomyślmy raczej o stosunku Heideggera do Husserla.

Scenariusz trzeci: wymiana, Eros, przyjaźń, wspólnota, wzajemne zaufanie, podwyższone ryzyko, wspólna podróż, wspólna droga, umiłowanie („uczeń umiłowany”, biesiada, uczta, pierwsze śniadanie i ostatnia wieczerza). W osmozie, we współczynieniu, mistrz uczy się od ucznia tego, czego naucza. Intensywność dialogu pobudza do przyjaźni w górnych znaczeniach tego słowa. W tym procesie świat świeci jaśniej, niekiedy zatrważająco świetliście. Pomyślmy o Alkibiadesie i Sokratesie, Heloizie i Abelardzie, Arendt i Heideggerze.

3.

Co to znaczy „przekazywać” (tradere)? Kto, komu, co przekazuje tak naprawdę? Związki pomiędzy traditio („to, co zostało przekazane”, „to, co jest przekazywalne”) i tym, co Grecy nazywali paradedomena („to, co jest przekazywane”), nigdy nie były jasne. Semantyka słów: „prze-kręt”, „prze-kład” i „prze-szłość” (po francusku: trahison, traduction, tradition), niebezpiecznie wibruje podobnymi tonacjami i łączy się z nie mniej problematycznym słowem „przekład” (translation, translatio). W sensie najbardziej pierwotnym, zasadniczym i oczywistym (choć niejasnym) nauczanie jest przekładem, tłumaczeniem (ktoś „tłumaczył” komuś coś, ktoś „tłumaczył” z języka na język), prze-krętem, ćwiczeniem wydobywającym sens spomiędzy wersów.

4.

Kto z nas nie prowadził zajęć uradowany ze wspólnego wydobywania sensów słowa po słowie, z ołówkiem w ręku, z rozbłyskiem w oku, ostrożnie, żeby rzeczy nie skaleczyć, kto z nas nie dziwił się, że nieoczekiwanie tryskają znaczenia w trakcie tej właśnie przygody, wiedząc, że nigdy więcej taka przygoda się nie przydarzy, przydarzy się inna przygoda, ale już nie taka, nie potrafimy powrócić do tego doświadczenia, ale będziemy je ponawiać, nieufni i ironiczni, niepewni i uparci.

Nauczanie zatem byłoby jedynie formą tłumaczenia (przekładania z sensu na sens, z języka na język)? A może aż ambitną formą przekładu, o czym pisał Walter Benjamin w oszałamiającym znaczeniami i nieprzetłumaczalnym, jak świeża koszula rzucona o poranku na zmiętą miłością pościel, eseju Zadanie tłumacza?

5.

Nauczanie autentyczne, może lepiej powiedzieć – pierwsze – polegałoby na imitatio jakiegoś „aktu transcendentalnego”, na odsłanianiu tego, co odnosi się bezpośrednio do bycia. Nauczanie uczonego jest w pewnym sensie imitacją sakralnego wymiaru a-letheia. Mistrz nie jest nikim więcej ani nikim mniej niż posłańcem, przekaźnikiem Logosu objawionego, jeśli jest mistrzem nauczającym Tory, Koranu lub Nowego Testamentu. Ten „paradygmat” rozciąga się w znacznej mierze przez wieki na nauczanie świeckie, na komunikowanie, przekazywanie i kodyfikację wiedzy, sapientia lub Wissenschaft. Mistrzowie–interpretatorzy świętych pism, Augustyn i Tomasz, posługiwali się metodami, które na trwałe wchłonęła historia pedagogiki.

6.

Nauczanie autentyczne, również pierwsze lub pierwotne, polega też na dawaniu przykładu, na wspólnym działaniu: ta dromena. Mistrz pokazuje uczniowi, mistrz de-monstruje, prowadzi rękę, rusza z uczniem w jakąś drogę. Takie nauczanie jest ostentacją i może być bezgłośne. Nauczanie polegające na pokazywaniu. Ta ostentacja intrygowała Wittgensteina i wpisuje się w etymologię słowa dicere, które znaczyło najpierw „pokazywać”, a dopiero później „pokazywać, mówiąc”, w średnioangielskim: token i techen oznaczało przede wszystkim „tego, kto pokazuje”. Po niemiecku deuten znaczy „pokazywać palcem” i łączy się nierozdzielnie z bedeuten: „znaczyć, chcieć mówić”. Francuskie słowo enseigner znaczy najpierw „wskazywać coś”, a dopiero potem: „zaznajamiać z czymś, uczyć, nauczać, wykładać coś”, i pozostaje w ścisłym związku z rzeczownikiem enseigne, którego tajemniczość ujawnia się w powiedzonku: nous sommes tous les deux logés à la même enseigne, które znaczy: „jedziemy we dwójkę na jednym wózku”. Wittgenstein uważał, że tekstualne uprawianie filozofii nie jest zajęciem godnym prawdziwego filozofa. Nauczyciel uczy, żyjąc. Sokrates i święci uczyli swoim byciem.

7.

Nauczanie słowem, nauczanie byciem, sposobem bycia – dwa scenariusze uproszczone, rzecz jasna, ale realnie istniejące. W obu wypadkach mamy do czynienia z próbą sił, ze zmaganiem: Michel Foucault analizował nauczanie jako formę ukrytej lub jawnej przemocy2. Nauczyciel (mistrz) ma jakąś władzę psychiczną i socjalną, może nagradzać lub karać, wykluczać i włączać. Jego autorytet podtrzymuje instytucja lub charyzma, albo i jedno, i drugie. Nauczyciel obiecuje i grozi. W tym sensie wiedza i praxis jej przekazywania jest formą władzy.

Zdarza się, że nauczyciel odmawia nauczania, ponieważ nie znajduje uczniów godnych przekazania prawdy. Mojżesz niszczy pierwsze tablice zapisane ręką Boga. Nietzsche cierpiał z powodu braku uczniów „na poziomie”, na tym polega tragedia Zaratustry, ale brak „uczniów na poziomie” wiąże się bezpośrednio z tajemnicą nauczania jako transmisji, tłumaczenia, prze-kazu, prze-kładu jako prze-krętu.

8.

Nietzsche od listopada 1858 roku studiował w Landesschule Pforta hebrajski i Nowy Testament, nie zapominając o filologii klasycznej, i notował, że mógłby studiować Torę podobnie jak Wolff studiował Homera, to znaczy przypisywać różne partie świętych tekstów różnym autorom.

Na wydziale teologicznym w Bonn studiował od 1864 roku nie tylko historię Kościoła i filologię klasyczną, ale również słuchał wykładów Constantina Schlottmanna o Ewangelii Świętego Jana. Nietzschego pasjonował stosunek Nauczyciela do „umiłowanego ucznia” i dlatego zdecydował się na rodzaj prowokacji: postanowił poświęcić się wyłącznie filologii klasycznej, upatrując w niej najskuteczniejsze narzędzie rozwiązywania fundamentalnych kwestii religijnych i filozoficznych.

Dwudziestopięcioletni Nietzsche w maju 1869 roku zakończył swój wykład inauguracyjny w Bazylei „wyznaniem wiary” w moc filologii i nauczania uniwersyteckiego, ale zaczął rychło redagować książkę obcą i wrogą uniwersyteckiej filologii – Narodziny tragedii z ducha muzyki. Riposta uniwersytecka była natychmiastowa. Dwudziestoczteroletni Wilamowitz-Möllendorf, również absolwent słynnej Landesschule Pforta, opublikował paszkwil Zukunftsphilologie! (Filologia przyszłości!), w którym brutalnie oskarżył Nietzschego o ignorancję, ahistoryczność, brak metody, fałszowanie źródeł i, nie szczędząc wstrętnawych wycieczek osobistych, wzywał, by Nietzsche porzucił zawód nauczyciela akademickiego, bo się do tej roli nie nadaje.

Pamflet Wilamowitza-Möllendorfa ukazał się w czerwcu 1872 roku. Nietzsche coraz wyraźniej zdawał sobie sprawę, że nie sposób pogodzić filologii uniwersyteckiej z zewem filozofa, że bycie belfrem i bycie Nauczycielem (mistrzem) to całkiem różne bycia. We wrześniu tego samego roku Nietzsche, przygotowując wykłady z retoryki i po raz kolejny czytając książkę Gustawa Gerbera Die Sprache als Kunst (Mowa jako sztuka), której spore ustępy wstawiał bez cudzysłowów do własnych Niewczesnych rozważań, zwrócił szczególną uwagę na fragment, w którym Gerber dowodził nieuniknionej poetyczności mowy i niestosowności wszelkiego przekładu z języka na język, przywoławszy scenę z Fausta, w której Faust poddaje po kolei próbie rozmaite tłumaczenia słowa „logos” z pierwszego wersetu Ewangelii świętego Jana, począwszy od lekcji Lutra: Im Anfang war das Wort. „Faust wiedział – pisał Gerber – że en arche en ho logos nie odpowiada tłumaczenie: «na początku było słowo»”. Mowa nie jest w stanie, a w każdym razie nie wystarcza, by nauczanie stało się nieodzowną i nieodpartą częścią życia. Kiedy dowiedział się o tym Zaratustra, wtedy przestały śmiać się z niego zwierzęta, a Nietzsche, chory na oczy, podyktował latem 1873 roku Carlowi von Gersdorffowi O prawdzie i kłamstwie w sensie pozamoralnym.

9.

Trudno wyobrazić sobie Wydział „Artes Liberales” bez patronatu Sokratesa. Sposób nauczania Sokratesa należałoby określić mianem wielce dziwnego. Mimo wieków, mimo wielu książek poświęconych jego sposobom nauczania (chociaż do tej pory nie powstały wartościowe prace poświęcone rzeczywistemu wpływowi Sokratesa na jego uczniów, z wyjątkiem może Alkibiadesa, który wstydził się wyłącznie Mistrza i przy Mistrzu, z wyjątkiem, być może, prac poświęconych Platonowi, którego zabrakło w godzinie śmierci Mistrza), nie bardzo wiadomo, na czym polegała sokratejska skuteczność. Od czasów Arystofanesa metody sokratejskie budziły zachwyty lub śmiech, trwogę lub drwinę, ale jednocześnie pobudzały do spekulacji politycznych i filozoficznych. Sokratejska technika „elenktyczna”: pytanie – odpowiedź nie transmitowała, nie trans-portowała żadnej wiedzy w sensie dydaktycznym. Polegała na pobudzaniu stanu niepewności, wątpienia, samo-powątpiewania. Nauczanie Sokratesa polegało na odmowie nauczania, a sokratejskie wyzwanie podjął w ubiegłym stuleciu, z odpowiedzialną pewnością, Wittgenstein. Można powiedzieć, że jeśli ktoś pojął cokolwiek z dydaktyki sokratejskiej, to musiał przemienić sie w autodydaktę, przede wszystkim w sensie moralnym albo „ponadmoralnym”, jeśli pamiętamy – a zapomnieć nie powinniśmy – o Nietzschem.

10.

Na pytanie – powtarzane często, coraz częściej, czego właściwie student uczy się na Wydziale „Artes Liberales” – odpowiedź nie tyle nie jest łatwa, ile – rzekłbym – zachrypnięta, ukryta pośród chrząknięć i odkaszlnięć, ponieważ nie mieści się w przewidzianych przez władze dyspozytywach i formatach. Muszę oczywiście powtykać nasze działania do rubryk „cele kształcenia”, „skutki i umiejętności” nauczania wymyślone przez urzędników i naznaczone kombinacjami liter i cyfr, przypominającymi niekiedy wzorzec C₂H₅OH.

Wypełniam rubryki posłusznie, choć z niesmakiem, układam biurokratyczną kostkę Rubika i coraz mocniej tracę sympatię do siebie, nie dlatego, że kłamię, lecz dlatego, że korzę się przed bezwładem. Nie dlatego, że kogokolwiek oszukuję, ale dlatego, że muszę konspirować, taki niewinny spisek koronacyjny, i pamiętać, że to, co robię jest conspirant, czyli współdziałające z moimi, z naszymi, działaniami nieuchronnie skazanymi na taniec na granicy tak zwanej legalności.

Powiedziałem: „naszymi”, bo nie jestem konspirantem samotnym. W konspirowaniu uczestniczą Profesorowie i Studenci tworzący Wspólnotę Profesorów i Studentów „Artes Liberales”, a ta wspólnota nie jest spiskiem, ale raczej pryskiem. Można pryskać wodą lub śmiechem, takie pryskanie jest dobre, ponieważ jest wolne. I nade wszystko – radosne. Pryska się wodą, kiedy stoi się w strumieniu albo w morzu, albo w jeziorze. Można też pryskać w wannie, ale wiadomo, że takie pryskanie mniejszą sprawia satysfakcję. Pryskanie jest spontaniczne, bo nikt nikogo do pryskania nie zmusza i niczego nie chce. Cel kształcenia – pryskanie, nie mieści się w umysłach urzędników. Trudno wyobrazić sobie dyspozytyw: cel kształcenia – pryskanie. Profil absolwenta – spryskany lub pryskający. A pryskanie wiąże się najmocniej z niewyrażalnym celem Wspólnoty Profesorów i Studentów „Artes Liberales” – to znaczy z myśleniem.

11.

Myślenie nie jest w cenie. W cenie jest skuteczność niemyślenia. To, co mnie zmusza do konstypacji, przepraszam do konspiracji – wyraża nieprzezwyciężalna trudność ujęcia w formułkach biurokratycznych działania, po grecku: ta dromena, zwanego powszechnie myśleniem. Myślenie daje się opisać przez negację, ponieważ myślenie – paradoksalnie – nie mieści sie w kategoriach rozumu: ani rozumu czystego, ani praktycznego, z czego zdał sobie bardzo dotkliwie sprawę Kant przed śmiercią, a swoje rozterki, jak chichot i pryskanie, zawarł w ostatnim, zaprawdę chichotliwym dziele: Antropologia w ujęciu pragmatycznym3. Kant pisał, pryskał, tak na przykład; „Aberracja, (versania) to choroba zaburzająca funkcjonowanie rozumu. Chory na duszy wzlatuje nad drabinę doświadczenia i ugania się za zasadami, które mogłyby być wyniesione ponad kryterium doświadczenia, rojąc sobie, że pojął niepojmowalne. Mniemanie, jakoby sie wynalazło kwadraturę koła, perpetuum mobile, odkryło nadnaturalne siły w przyrodzie czy pojęło tajemnicę Trójcy Świętej, powstaje pod jej wpływem. Ów chory jest najspokojniejszy ze wszystkich pacjentów i najdalszy od szaleństwa ze względu na to, że jego spekulacje skłaniają go do zamknięcia się w sobie. W pełni bowiem zadowolony nie dostrzega żadnych trudności związanych z poddaniem rzeczy badaniu. Ową czwartą chorobę nazwać można systematyczną”4.

12.

Idzie zatem o myślenie. Co to znaczy: „myśleć”? i jak można nauczyć myślenia? Nie można myślenia nauczyć, ale można myślenia skutecznie oduczyć. Po to ministerstwa i urzędy. Przeciwko temu – „Artes Liberales”. Słabe, płoche, jak chlapanie zimną wodą ze źródła Mnemozyne.

13.

Urodziłem się w Warszawie. Mogło być gorzej. Trzydzieści lat przeżyłem w tym mieście. Po trzydziestu latach niemieszkania – staram się w nim zamieszkać znowu, dzięki powstającej Wspólnocie Profesorów i Studentów „Artes Liberales”. Podczas tego zamieszkiwania wyłoniło się kilka wniosków, które proces zamieszkiwania umożliwiają.

Po pierwsze, zrozumiałem, że rozum inspirowany jest nie przez poszukiwanie prawdy, lecz przez poszukiwanie znaczenia. A prawda i znaczenie nie są tym samym.

Po drugie zrozumiałem, że aberracja polega na odwirowaniu rozumu z odrobiny szaleństwa i z fantazyjnych mocy.

Po trzecie, zrozumiałem, że myślenie nie daje poznania.

Po czwarte, że poznanie przynosi nauka.

Po piąte, że myślenie nie jest źródłem praktycznych umiejętności.

Po szóste, że myślenie nie rozwiązuje zagadek świata.

Po siódme, myślenie nie sprawia, że działamy, ale jednak bez myślenia żadne działanie nie jest możliwe.

Zatem na pytanie: „Czego uczycie uczniów swoich?” odpowiadam: niczego. Nietzschego?

Też, a nawet bardzo chętnie.

1 George Steiner, Lessons of the Masters, Harvard 2003. Wydanie polskie: Nauki Mistrzów, przeł. Jerzy Łoziński, Warszawa 2007.

2 Michel Foucault, Du gouvernement des vivant. Cours au Collège de France. 1979–1980, Paris 2012; Carlo Ginzburg, Rapports de force. Histoire, rhétorique, preuve, Paris 2003.

3 Immanuel Kant, Antropologia w ujęciu pragmatycznym, przeł. Ewa Drzazgowska, Paulina Sosnowska, wstęp Aleksander Bobko, Warszawa 2005.

4 Ibidem, s. 138–139.